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凌麗君，江蘇人小學(xué)。北京師范大學(xué)文學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。北京師范大學(xué)民俗典籍文字研究中心、中國(guó)文字整理與規(guī)范研究中心專職研究員。獲得全國(guó)黃大年式教師團(tuán)隊(duì)（集體）、北京師范大學(xué)青年教師教學(xué)基本功大賽一等獎(jiǎng)、北京師范大學(xué)彭年杰出青年教師獎(jiǎng)等集體及個(gè)人獎(jiǎng)。主要研究領(lǐng)域?yàn)橛?xùn)詁學(xué)、文字學(xué)、《詩(shī)經(jīng)》學(xué)。
小學(xué)階段語(yǔ)素教學(xué)的價(jià)值與策略
凌麗君
【摘要】字詞教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)任務(wù)，其中現(xiàn)代漢語(yǔ)復(fù)音詞是教學(xué)重點(diǎn)之一小學(xué)?；趶?fù)音詞的基本組成單位是語(yǔ)素，小學(xué)階段字詞教學(xué)可采用語(yǔ)素教學(xué)法。這一方法不僅有利于糾正漢字書寫偏誤中的“別字”現(xiàn)象，同時(shí)也有助于從詞語(yǔ)的內(nèi)部理解還原詞義，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)詞語(yǔ)的理性認(rèn)知。組成復(fù)音詞的語(yǔ)素主要是文言語(yǔ)素，來源于文言單音詞。因此，語(yǔ)素教學(xué)法可以依托統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的文言篇目，采用“以古通今”的教學(xué)策略，借助文言單音詞義理解現(xiàn)代漢語(yǔ)中的語(yǔ)素義，這樣既可以實(shí)現(xiàn)對(duì)單個(gè)復(fù)音詞義的準(zhǔn)確理解，又能對(duì)復(fù)音詞進(jìn)行類聚辨析，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)掌握。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文小學(xué)；字詞教學(xué)；語(yǔ)素；文言語(yǔ)素；以古通今
字詞教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)任務(wù)之一小學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)中，識(shí)字教學(xué)和文言單音詞教學(xué)歷來是關(guān)注熱點(diǎn)。除此之外，現(xiàn)代漢語(yǔ)復(fù)音詞也是教學(xué)重點(diǎn)之一，詞形書寫的正確與否、詞義理解的精確與否，在小學(xué)階段尤其是高年段，給教師和學(xué)生帶來不少挑戰(zhàn)。要解決這些問題，必須介入語(yǔ)素的概念。也就是說，小學(xué)階段的語(yǔ)言文字教學(xué)任務(wù)，應(yīng)該由對(duì)字、詞的關(guān)注，拓展到對(duì)語(yǔ)素的關(guān)注。
一、語(yǔ)素的相關(guān)問題
語(yǔ)素是語(yǔ)言中最小的音義結(jié)合單位小學(xué)。根據(jù)語(yǔ)素的構(gòu)詞能力，語(yǔ)素可以分為獨(dú)立語(yǔ)素和不獨(dú)立語(yǔ)素（關(guān)于語(yǔ)素的分類，學(xué)界有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，本文主要基于小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，采用這種二分法）。所謂獨(dú)立語(yǔ)素，是指語(yǔ)素能夠獨(dú)立成詞，與其他詞組成句子。如“足”表示“充足、足夠”時(shí)，可直接進(jìn)入句子，如“他勁頭很足”。所謂不獨(dú)立語(yǔ)素，是指本身不能獨(dú)立成詞，需要和其他語(yǔ)素組合成詞后，進(jìn)入句子。如“足”，在表示“腳”這一意義時(shí)，不能獨(dú)立進(jìn)入句子，在現(xiàn)代漢語(yǔ)中我們只能說“我的腳”，而不能說“我的足”。但它在這個(gè)意義上與其他語(yǔ)素組合成詞后，就能進(jìn)入句子，如“我今天和同學(xué)們踢足球了”。
獨(dú)立語(yǔ)素往往來源于口語(yǔ)或者說具有口語(yǔ)化的傾向，而不獨(dú)立語(yǔ)素往往來源于古代文言詞匯小學(xué)。因此，從這個(gè)角度，我們又可以分別稱為口語(yǔ)語(yǔ)素和文言語(yǔ)素。這兩類語(yǔ)素在構(gòu)詞能力上有著明顯的區(qū)別。大量漢語(yǔ)語(yǔ)言事實(shí)證明，文言語(yǔ)素的構(gòu)詞能力往往高于口語(yǔ)語(yǔ)素［1］。如“視—看”這一組同義詞，前者是文言語(yǔ)素，后者是口語(yǔ)語(yǔ)素，二者的構(gòu)詞數(shù)量有著明顯的差異。
【視】小學(xué)：傲視、鄙視、仇視、怒視、敵視、短視、忽視、監(jiān)視、檢視、近視、眄視、藐視、蔑視、漠視、凝視、平視
【看】小學(xué)：參看、查看、察看、觀看、小看、照看
由于文言語(yǔ)素的構(gòu)詞能力強(qiáng)，對(duì)它的掌握直接影響著對(duì)復(fù)音詞整體詞義的掌握，因此，要理解復(fù)音詞，須介入語(yǔ)素這一概念小學(xué)。
從近些年的評(píng)價(jià)要求看，語(yǔ)素概念也日益受到關(guān)注小學(xué)。以北京市西城區(qū)、海淀區(qū)的小學(xué)期末試卷和相關(guān)練習(xí)為例，兩個(gè)區(qū)近兩年都考查了學(xué)生對(duì)文言語(yǔ)素的掌握和理解能力。
1.（2023-2024學(xué)年北京市西城區(qū)五年級(jí)下學(xué)期期末試卷）選出與文段中“破曉”的“曉”字意思不同的一項(xiàng)，將序號(hào)用“√”標(biāo)出小學(xué)。
A.拂曉 B.春曉 C.知曉 D.金雞報(bào)曉
2.（2024-2025學(xué)年北京市西城區(qū)五年級(jí)第二學(xué)期期末試卷）選出與文段中“享譽(yù)全球”的“譽(yù)”字意思不同的一項(xiàng)，將序號(hào)用“√”標(biāo)出小學(xué)。
A.榮譽(yù) B.贊譽(yù) C.名譽(yù) D.譽(yù)滿天下
3.（2024年北京市海淀區(qū)五年級(jí)第一學(xué)期語(yǔ)文練習(xí)）下列詞語(yǔ)中的“漫”字，與“漫游”中的“漫”意思相同的一項(xiàng)是（ ）小學(xué)。
A.漫天 B.漫出 C.漫過 D.漫談
4.（2024年北京市海淀區(qū)五年級(jí)第二學(xué)期語(yǔ)文練習(xí)）下列詞語(yǔ)中的“禁”與“情不自禁”中的“禁”意思相同的一項(xiàng)是（ ）小學(xué)。
A.弱不禁風(fēng) B.忍俊不禁 C.百無禁忌 D.禁止通行
5.（2025年北京市海淀區(qū)五年級(jí)第一學(xué)期語(yǔ)文練習(xí)）下列詞語(yǔ)中的“舉”與“舉世聞名”中的“舉”意思相同的一項(xiàng)是（ ）小學(xué)。
A.舉手之勞 B.舉一反三 C.舉國(guó)歡慶 D.輕而易舉
6.（2025年北京市海淀區(qū)五年級(jí)第二學(xué)期語(yǔ)文練習(xí)）下列詞語(yǔ)中“策”的意思與其他三個(gè)不相同的是（ ）小學(xué)。
A.獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策 B.束手無策 C.策馬揚(yáng)鞭 D.萬(wàn)全之策
以上六題中，題干中的詞語(yǔ)都屬于復(fù)音詞中的復(fù)合詞或成語(yǔ)，但考核目標(biāo)并非整體詞義，而是其中的某一語(yǔ)素，并進(jìn)行語(yǔ)素義之間的對(duì)比小學(xué)。這些語(yǔ)素都屬于現(xiàn)代漢語(yǔ)中不能獨(dú)立使用的文言語(yǔ)素，如表示天亮義的“曉”，表示聲譽(yù)、名譽(yù)義的“譽(yù)”，表示不受約束、隨意義的“漫”，表示忍住義的“禁”，表示全部義的“舉”和表示計(jì)謀、辦法義的“策”。
二、語(yǔ)素教學(xué)的字詞價(jià)值
語(yǔ)素，尤其是文言語(yǔ)素，是現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯的重要組成成分，因此語(yǔ)素的教學(xué)對(duì)于漢字的書寫、詞語(yǔ)的習(xí)得和理解都有重要的作用小學(xué)。
1.語(yǔ)素教學(xué)對(duì)漢字書寫偏誤的糾正作用
小學(xué)階段是識(shí)字、寫字的起始階段，漢字書寫是這一階段的重要任務(wù)小學(xué)。寫字教學(xué)面臨的困境是書寫偏誤。書寫偏誤主要有兩大類：錯(cuò)字和別字?！板e(cuò)字”是字形偏誤，“別字”則是同音字混淆。從總體的習(xí)得情況看，這兩類偏誤在小學(xué)階段不同學(xué)段分布情況不同。在識(shí)字階段早期，“錯(cuò)字”偏誤類型居多。主要原因是學(xué)生漢字?jǐn)?shù)量積累不足，對(duì)漢字形義關(guān)系的認(rèn)識(shí)尚處于起步階段，因此無法對(duì)漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)和系統(tǒng)性有科學(xué)的認(rèn)知，導(dǎo)致在書寫過程中，很容易產(chǎn)生字形結(jié)構(gòu)錯(cuò)位、筆畫增多或減少、筆形錯(cuò)誤等常見問題。
隨著漢語(yǔ)詞匯量的積累增加，“別字”偏誤類型出現(xiàn)并逐漸居多小學(xué)。原因如下：第一，現(xiàn)代漢語(yǔ)以雙音詞為主，因此除一年級(jí)單字詞的學(xué)習(xí)外，從二年級(jí)開始，學(xué)生主要通過詞語(yǔ)的書寫實(shí)現(xiàn)對(duì)漢字的習(xí)得。第二，漢字的特點(diǎn)是以形構(gòu)義，語(yǔ)音不是區(qū)別要素，這導(dǎo)致漢語(yǔ)字詞的同音現(xiàn)象特別突出。因此，當(dāng)學(xué)生的漢語(yǔ)字詞數(shù)量積累到一定程度后，必然面臨大量的同音字。在書寫過程中，如果學(xué)生對(duì)意義的認(rèn)知不強(qiáng)，尤其對(duì)詞語(yǔ)只有整體意義的模糊理解時(shí)，就很容易直接以音記字，寫成與意義無關(guān)的其他同音字，這就是“別字”書寫偏誤的產(chǎn)生機(jī)制。
錯(cuò)字和別字，本質(zhì)上是兩種不同的漢字書寫偏誤類型小學(xué)。前者體現(xiàn)的是對(duì)漢字構(gòu)形理?yè)?jù)——形義關(guān)系認(rèn)識(shí)的缺失。后者往往產(chǎn)生在復(fù)音詞的書寫過程中，體現(xiàn)的是對(duì)漢語(yǔ)的構(gòu)詞理?yè)?jù)——語(yǔ)素與語(yǔ)素組合關(guān)系認(rèn)識(shí)的缺失。因此，從本質(zhì)上說，“錯(cuò)字”是文字層面的偏誤，是“字誤”，而“別字”則是詞匯層面的偏誤，是“詞誤”。
因此，對(duì)于“別字”偏誤而言，表面上是書寫錯(cuò)誤，本質(zhì)上是對(duì)詞語(yǔ)語(yǔ)素義的理解和掌握有問題小學(xué)。在同音混淆現(xiàn)象中，不能獨(dú)立使用的文言語(yǔ)素，相對(duì)而言會(huì)是高頻錯(cuò)誤對(duì)象，尤其是那些意義更為生僻、使用頻率更低的，更容易寫成別字。如“猶如”“艱苦”這樣的詞語(yǔ)中，較之“如”“苦”，“猶”“艱”相對(duì)更生僻些，因此整詞書寫時(shí)，很容易出現(xiàn)“由如”“堅(jiān)苦”這樣的書寫偏誤，從中可以看到學(xué)生對(duì)“猶”“艱”的語(yǔ)素義認(rèn)識(shí)是不牢固的。反之，如果教師在教學(xué)中加強(qiáng)這一意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生書寫時(shí)盡可能從意義的組合途徑去考慮，錯(cuò)誤的頻率可能會(huì)下降。
2.語(yǔ)素教學(xué)對(duì)詞匯語(yǔ)義的理解價(jià)值
小學(xué)階段是由口語(yǔ)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向書面語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始階段，對(duì)于漢語(yǔ)是母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來說，入學(xué)前的母語(yǔ)環(huán)境為其提供了語(yǔ)言積累的基礎(chǔ)資源小學(xué)。進(jìn)入小學(xué)后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，一方面要從語(yǔ)言的自然習(xí)得進(jìn)入漢字的符號(hào)書寫，也就是從口語(yǔ)轉(zhuǎn)到書面語(yǔ)的學(xué)習(xí)；另一方面要將語(yǔ)言感覺轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言規(guī)律的學(xué)習(xí)與認(rèn)知，也就是慢慢實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)感到語(yǔ)理的轉(zhuǎn)變。
在詞語(yǔ)教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)感到語(yǔ)理的轉(zhuǎn)變，對(duì)語(yǔ)素的認(rèn)識(shí)和理解是重要環(huán)節(jié)小學(xué)。以對(duì)詞語(yǔ)的意義理解為例，對(duì)于一個(gè)陌生詞語(yǔ)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)者一般能在語(yǔ)境中加以推測(cè)理解，這是語(yǔ)感的作用。但語(yǔ)感下的意義認(rèn)知，往往是對(duì)詞義的整體認(rèn)識(shí)，甚至可能無法對(duì)這種推測(cè)的結(jié)果作出科學(xué)的解釋。語(yǔ)理下的認(rèn)知，則能進(jìn)入詞的內(nèi)部，分析詞的要素——語(yǔ)素的意義，由詞的部分回到詞的整體。對(duì)于小學(xué)生而言，本身書面詞匯積累還不足，再加上語(yǔ)感的自然推動(dòng)，即使進(jìn)入小學(xué)高年段，也依然可能傾向于對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行整體認(rèn)知。
以“絕望”一詞為例，理解整體詞義對(duì)學(xué)生來說可能并不困難，但能否對(duì)其作出科學(xué)的分析和解釋，則取決于學(xué)生對(duì)“絕”和“望”兩個(gè)語(yǔ)素的理解小學(xué)。在這個(gè)詞語(yǔ)中，“絕”作“沒有”講，“望”作“希望”講，都屬于文言語(yǔ)素，不能單用，尤其是更為生疏的“絕”，對(duì)學(xué)生來說有一定的理解難度。如果從語(yǔ)素的角度對(duì)其加以解釋，學(xué)生對(duì)整體詞義的認(rèn)識(shí)會(huì)更為深刻。
從局部語(yǔ)素到整體詞義的解釋過程，一方面使詞的構(gòu)詞理?yè)?jù)得以彰顯，另一方面也讓學(xué)生對(duì)詞義的認(rèn)識(shí)更加透徹完整小學(xué)。尤其是四字成語(yǔ)，語(yǔ)境中所推導(dǎo)或預(yù)測(cè)的詞義往往是語(yǔ)素義的轉(zhuǎn)指，很難與詞中的每一部分完全對(duì)應(yīng)起來。如“愛不釋手”，我們可以憑借語(yǔ)境的其他要素推斷出該詞表示“喜愛的程度”，理解為“非常喜愛”，但這種認(rèn)知只是凸顯了詞中的“愛”這一語(yǔ)素，最難理解的“釋”在這種含混的體悟中被無形吞并了。如果按照語(yǔ)素理解的方式，該詞中的“愛”“不”“手”都很容易理解，唯一的難點(diǎn)就是“釋”。一旦明白“釋”作“放”講，整個(gè)成語(yǔ)的詞義也就迎刃而解了，可以對(duì)譯為：喜歡（一樣?xùn)|西），不愿意放手。在這個(gè)詞義基礎(chǔ)上，我們才能得出“非常喜愛”的意思。只有基于這樣的理解過程，對(duì)詞義的掌握才是透徹完整的。
當(dāng)然，小學(xué)階段的學(xué)生還無法做到完全自覺地實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)素到詞義的轉(zhuǎn)化過程，教師需要在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)素在詞語(yǔ)理解中的作用小學(xué)。
三、語(yǔ)素教學(xué)的“以古通今”策略
在詞義教學(xué)中，我們一直提倡古今溝通的教學(xué)方法小學(xué)。所謂古今溝通，是將古代漢語(yǔ)單音詞和現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)素對(duì)應(yīng)起來，實(shí)際是貫通文言語(yǔ)素的古今兩個(gè)階段。這一方法的提出，主要是基于古詩(shī)文的字詞教學(xué)?，F(xiàn)代漢語(yǔ)是已知概念，而文言詞匯是未知概念，以已知學(xué)習(xí)未知，符合學(xué)生的習(xí)得心理。因此，以往所提倡的古今溝通的字詞教學(xué)法，其本質(zhì)更多指向“以今通古”。
“以今通古”的實(shí)施前提是學(xué)習(xí)者具有一定的詞匯積累量，并有較好的詞義認(rèn)知小學(xué)。換言之，學(xué)生對(duì)于現(xiàn)代漢語(yǔ)字詞義的理解能由語(yǔ)素進(jìn)入詞匯。如“尾搐入兩股間”（六上《書戴嵩畫?！罚┲械摹肮伞笔恰按笸取钡囊馑迹m然這一意義還保留在“股掌之間”中，但如果學(xué)生詞匯儲(chǔ)備有限，不知道該詞，或者不了解該詞中“股”的語(yǔ)素義，那自然也無法理解“尾搐入兩股間”這句話。
“以今通古”這一方法，小學(xué)階段的學(xué)生可能還無法自覺使用，因?yàn)樗麄冞€處于詞匯積累階段，更多的是依靠教師的引導(dǎo)小學(xué)。即使有教師的引導(dǎo)，這一方法也只適用于部分常見詞匯。如“疑是地上霜”中的“疑”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生直接用“懷疑”對(duì)應(yīng)。又如“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔”這句話，就小學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備而言，能夠直接用“以今通古”方法理解的詞可能是“守”，它可以用“守護(hù)”直接對(duì)應(yīng)，該詞屬于常用詞。而其他文言單音詞學(xué)生很難自覺使用“以今通古”的方法，原因或者是詞匯積累不足，或者是對(duì)其在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯中的語(yǔ)素義認(rèn)識(shí)不足，比如，“釋”表示放下，保留在“愛不釋手”“如釋重負(fù)”等詞中，“冀”表示希望，保留在“希冀”中。這些由文言語(yǔ)素組成的詞語(yǔ)，非常典雅，主要用于書面語(yǔ)，對(duì)學(xué)生的閱讀量和詞匯量都有較高的要求。如“復(fù)”表示再一次，保留在“重復(fù)”“復(fù)習(xí)”中，雖然兩詞較為常見，但學(xué)生是否能真正理解語(yǔ)素“復(fù)”作“再、又”講，這就對(duì)學(xué)生的詞匯理解和認(rèn)識(shí)又有較高的要求。
在小學(xué)階段，由于統(tǒng)編語(yǔ)文教材中文言篇目（包括文言文和古詩(shī)詞、名言警句等）的大量增加，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯中的一批文言語(yǔ)素以文言單音詞的形式出現(xiàn)在文言選篇中小學(xué)。如“解”表示“曉悟、理解”義時(shí)，在現(xiàn)代漢語(yǔ)中參構(gòu)了很多詞語(yǔ)：“疑惑不解”（四上《為中華之崛起而讀書》）、“一知半解”（五上《憶讀書》）等。這一意義也以單音詞形式出現(xiàn)在古詩(shī)文中，如“不解藏蹤跡，浮萍一道開”（一下《池上》）、“童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”〔五下《四時(shí)田園雜興（其三十一）》〕。
就學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，如果在教材選文的編排上，文言單音詞的形式早于詞匯中的文言語(yǔ)素，學(xué)習(xí)的規(guī)律自然是先習(xí)得者為已知，后習(xí)得者為未知小學(xué)。就學(xué)習(xí)規(guī)律而言，用已知通未知，即用古代漢語(yǔ)單音詞去幫助學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯。這就是我們所說的“以古通今”。
“以古通今”的策略可以從個(gè)體教學(xué)和系統(tǒng)教學(xué)兩方面展開小學(xué)。個(gè)體教學(xué)是指從單個(gè)義項(xiàng)的角度，利用古詩(shī)文中已學(xué)的文言單音詞，去理解相對(duì)應(yīng)的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)素，從而幫助學(xué)生習(xí)得現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯。如：
【絕】
?千山鳥飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅小學(xué)。（二上《江雪》）
?它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著小學(xué)。（四上《麻雀》）
?這些月亮應(yīng)該說都是美妙絕倫的，我都非常喜歡小學(xué)。（五下《月是故鄉(xiāng)明》）
《江雪》中單音詞“絕”和現(xiàn)代漢語(yǔ)“絕望”“美妙絕倫”等詞中的“絕”，都表示“沒有”義小學(xué)。從教材的分布時(shí)段看，單音詞“絕”在二年級(jí)就已出現(xiàn)，相對(duì)于四年級(jí)、五年級(jí)的詞匯而言，這是一個(gè)已學(xué)知識(shí)，因此對(duì)“絕望”“美妙絕倫”等詞語(yǔ)的詞義進(jìn)行解釋時(shí)，可以引入該詩(shī)，將“絕”的詞義嵌到這些新詞中。尤其是“美妙絕倫”一詞，一旦理解了其中“絕”（表示沒有義）和“倫”（表示同類義）的語(yǔ)素義，該詞可以直接翻譯為“美妙得沒有同類（可與之相比）”，進(jìn)而就能歸納出“非常美妙”這一整體詞義。
【盡】
?白日依山盡，黃河入海流小學(xué)。（二上《登鸛雀樓》）
?野火燒不盡，春風(fēng)吹又生小學(xué)?！捕隆顿x得古原草送別（節(jié)選）》〕
?從中午一直忙到太陽(yáng)落山，弄得筋疲力盡小學(xué)。（二下《寓言二則·揠苗助長(zhǎng)》）
?“為什么是九個(gè)月呢？”我絞盡腦汁思考這個(gè)問題的答案小學(xué)。（五下《童年的發(fā)現(xiàn)》）
上面古詩(shī)中單音詞“盡”和現(xiàn)代漢語(yǔ)“筋疲力盡”“絞盡腦汁”等詞中的“盡”，都有“完、結(jié)束”義，在習(xí)得過程中，如果理解了“盡”的文言單音詞義，那么將其代入相關(guān)詞語(yǔ)中，整體詞義也就能更好地掌握了小學(xué)。
當(dāng)然，有些詞義可能古今并不完全相同，但聯(lián)系緊密，稍加分析，同樣也能建立起對(duì)應(yīng)關(guān)系小學(xué)。如：
【緣】
?不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中小學(xué)。（四上《題西林壁》）
?看到牛，我也不再無緣無故欺負(fù)它了小學(xué)。（四上《牛和鵝》）
?這可能是因?yàn)槲易兂闪诵『傻木壒拾?strong>小學(xué)！〔六下《騎鵝旅行記（節(jié)選）》〕
上面古詩(shī)中單音詞“緣”是“因?yàn)椤钡囊馑?，用來表示原因，現(xiàn)代漢語(yǔ)“無緣無故”“緣故”等詞中的“緣”是“原因”之義，二者意義相關(guān)小學(xué)。從習(xí)得過程來看，學(xué)習(xí)者首先學(xué)習(xí)文言單音詞“緣”，因此在遇到“無緣無故”“緣故”這些詞時(shí)，如能將已學(xué)的這一意義與之聯(lián)系，整體詞義也就呼之欲出了。
系統(tǒng)教學(xué)主要針對(duì)一些高頻多義項(xiàng)文言單音詞，通過對(duì)其詞義系統(tǒng)的梳理構(gòu)建，去辨析它們所參構(gòu)的現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯群小學(xué)。這種教學(xué)策略不僅實(shí)現(xiàn)了古今語(yǔ)素義的對(duì)應(yīng)銜接，同時(shí)體現(xiàn)了對(duì)文言詞義和現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯的整體系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，尤其在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中，能夠以“文言語(yǔ)素”為綱，實(shí)現(xiàn)詞匯內(nèi)部的“以類相聚”。如：
【絕】
?千山鳥飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅小學(xué)。（二上《江雪》）
?伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴小學(xué)。（六上《文言文二則·伯牙鼓琴》）
?最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都小學(xué)。（六下《早春呈水部張十八員外》）
“絕”在小學(xué)文言篇目中出現(xiàn)多次，上述四例中“絕”的意思分別是“沒有”“斷”“極度”小學(xué)。結(jié)合字形分析，“絕”的本義是“斷”，從“斷了”的結(jié)果看，每一部分都是到頭了，因此“絕”有“到頭、結(jié)束”義。由“到頭”引申出“程度最高”之義，用作形容詞時(shí)，表示最好；用作副詞時(shí)，表示程度無以復(fù)加。因此，小學(xué)階段文言單音詞“絕”的意義是彼此有機(jī)聯(lián)系的：斷——到頭、結(jié)束——極度（程度最高）。
同時(shí)，小學(xué)階段語(yǔ)文教材中也出現(xiàn)了大量“絕”參構(gòu)的漢語(yǔ)復(fù)音詞，如“絕望”（四上《麻雀》）、“拒絕”（四上《梅蘭芳蓄須》）、“斷絕”（四下《琥珀》）、“絕頂”（五上《白鷺》）、“絕口不提”（五上《將相和》）、“美妙絕倫”（五下《月是故鄉(xiāng)明》）、“叫絕”（五下《刷子李》）、“絕活”（五下《刷子李》）、“絕妙”（五下《金字塔》）小學(xué)。
上述詞匯中“絕”的語(yǔ)素義并不相同小學(xué)，結(jié)合“絕”的單音詞義關(guān)系，我們可以對(duì)上述詞匯進(jìn)行分類，得出如下四類：
1.斷——拒絕、斷絕、絕口不提
2.沒有——絕望、美妙絕倫
3.形容詞小學(xué)，表示最好——絕頂、絕活、叫絕
4.副詞小學(xué)，表示程度無以復(fù)加——絕妙
這樣，通過“絕”的文言語(yǔ)素義系統(tǒng)，能夠使“絕”參構(gòu)的現(xiàn)代漢語(yǔ)詞語(yǔ)實(shí)現(xiàn)內(nèi)部分類，詞與詞之間也得以更清晰地區(qū)分與辨析小學(xué)。前面所舉的北京市海淀區(qū)、西城區(qū)的試卷和練習(xí)，正是基于這樣的語(yǔ)言事實(shí)，力圖讓學(xué)生區(qū)分同一語(yǔ)素的不同語(yǔ)素義。
語(yǔ)素教學(xué)法中的系統(tǒng)教學(xué)對(duì)古詩(shī)文和詞匯量的積累都有極高要求，因此比較適合在小學(xué)高年段或者小學(xué)總復(fù)習(xí)階段開展小學(xué)。
總之，通過展示統(tǒng)編語(yǔ)文教材文言單音語(yǔ)詞和現(xiàn)代漢語(yǔ)詞語(yǔ)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，我們可以看到：古詩(shī)文不僅可以增進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解與認(rèn)知，還能夠彰顯古今漢語(yǔ)之間的源流關(guān)系，在語(yǔ)言習(xí)得方面也具有舉足輕重的作用小學(xué)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師如能充分利用古詩(shī)文，更好地通過“源”的習(xí)得去理解“流”，那么，學(xué)生就能更好地從語(yǔ)素角度對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)復(fù)音詞進(jìn)行理性認(rèn)知，而非僅僅停留于整體含混的識(shí)記層面。統(tǒng)編語(yǔ)文教材文言篇目的大幅增加，恰好也為這一教學(xué)理念和方法的實(shí)施提供了豐富的語(yǔ)料支持和有利的契機(jī)。
參考文獻(xiàn)小學(xué)：
［1］王寧.訓(xùn)詁學(xué)與漢語(yǔ)雙音詞的結(jié)構(gòu)和意義［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究小學(xué)，1997（4）.
[本文原載于《語(yǔ)文建設(shè)》2025年12月(下半月)]
