當(dāng)AI能夠解答絕大多數(shù)標準化問題教育，教師最不可被替代的價值，究竟在于傳授知識，還是在于引導(dǎo)學(xué)生提出那些AI“想不到”或“不敢想”的真問題？
王旭明
張敬印
關(guān)于未來教育的幾個問與答
文｜王旭明 張敬印
教育學(xué)者尹后慶在一篇文章中尖銳指出，“在答案過剩的時代，我們要有守護提問的勇氣”教育。筆者完全贊同這一判斷，并以為，守護前再加一個詞——擁有，即“在答案過剩的時代，我們要有擁有并守護提問的勇氣”。之所以加擁有，是因為很多人在很多時候，不是守護的問題，而是有沒有的問題。
當(dāng)下最熱門的話題莫過于AI的推廣和應(yīng)用，而AI最大的特點就是擁有海量數(shù)據(jù)和信息，并能根據(jù)提問最快速度地給出判斷和結(jié)論教育。在此基礎(chǔ)上，使用者能不能變化不同角度、提出不同問題，使問題不斷接近人的思維深度，這就考驗人提問，其實也是人何以為人的能力了，足見提問在AI時代之重要。
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香港科技大學(xué)首席副校長、中國工程院外籍院士郭毅可在中國教育三十人論壇以未來教育為主題的年會上指出，如果我們已經(jīng)能擁有所有答案——來自ChatGPT、豆包、訊飛星火——那么學(xué)習(xí)的意義何在？教育的意義又何在？我的答案是：提問、提問、提問教育。
本文嘗試以提問的角度切入關(guān)于未來教育的探討教育。既然有問，也該有答，需要說明的是，本文之答案并非一般意義上的結(jié)論，而是仿AI之答，期待大家繼續(xù)問，問倒“AI”才好。
1、我們是不是對當(dāng)下教育過于重視教育，對未來教育太不重視了呢？
我以為，這個問題的提出有一定道理，應(yīng)當(dāng)說對當(dāng)下教育重視是對的，但對未來教育不重視是不對的教育。
以學(xué)術(shù)文章為例教育。據(jù)筆者查詢中國教育科學(xué)研究院主辦的《教育研究》期刊，從其標題來看，在2025年刊發(fā)的近150篇文章中，并無關(guān)于“未來教育”的文章；查詢其歷史文獻目錄，自2005年至今僅有3篇，分別為霍華德·加德納的《未來的教育：教育的科學(xué)基礎(chǔ)和價值基礎(chǔ)》（2005.02），顧小清、郝祥軍的《從人工智能重塑的知識觀看未來教育》（2022.09），王振存、張清宇的《教育與未來：未來教育學(xué)建構(gòu)的可能與選擇》（2023.12）。另查詢《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》，在其5928篇出版文獻中，從其標題看，僅有2篇“未來教育”相關(guān)文章，分別為紀雯雯、劉向兵的《數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展對未來教育的影響與應(yīng)對》（2021.03），劉偉兵的《作為未來教育的勞動教育：人工智能時代的勞動教育研究》（2024.06）。
再以部分學(xué)會和高校為例教育。據(jù)筆者了解，教育界稍有影響的學(xué)會中，中國教育學(xué)會、中國高等教育學(xué)會、中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會均無以未來教育冠名的分支機構(gòu)，中國陶行知研究會、中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會、中國教育國際交流協(xié)會等，雖然設(shè)立了未來教育相關(guān)分支機構(gòu)，但聲音較弱、影響不大。在高校中，一些高校雖然有以“未來教育”命名的研究機構(gòu)，如清華大學(xué)設(shè)立了未來教育與評價研究院、北京大學(xué)設(shè)立了北大未來教育管理研究中心、北京師范大學(xué)設(shè)立了未來教育學(xué)院等，同樣聲音較弱、影響不大。這些學(xué)會和機構(gòu)雖冠以“未來教育”的名義，但多以數(shù)字技術(shù)、現(xiàn)代化教學(xué)、人工智能等為主要研究方向，未來教育的發(fā)展趨勢、策略，以及各級各類學(xué)校的走向和我們當(dāng)下如何應(yīng)對等，均很少涉及。此外，從這些年轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的各種論壇和其他學(xué)術(shù)活動看，能夠影響教育決策者的對“未來教育”進行研討的甚少。
值得注意的是，當(dāng)下的教育研究既缺少對未來教育改革與發(fā)展趨勢的研究，又缺少對過去教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗，特別是不足的研究教育。如剛剛過去的三年特殊情況下，一場全國范圍的大規(guī)模停學(xué)或線上教學(xué)對教育，尤其是對學(xué)校教育有無影響、影響在什么地方等等，我們很少看到這方面的研究文章。可以說過于重視現(xiàn)實的教育研究，既缺乏反思，又缺乏遠見，這是應(yīng)該特別注意的。
2、未來教育畢竟是研究未來的教育，而未來還未到來，先做好已經(jīng)到來的事情，對嗎？
這樣的說法既對也不對，各占50%教育。
這么說不是和稀泥，而是說努力做好當(dāng)前的事情，無論從理論上還是實踐上，都是毋庸置疑的，不做好當(dāng)下何以有未來？但是僅僅滿足于做好當(dāng)下卻沒有一點點未來的意識，更沒有積極主動和自主自覺地用未來的眼光和方法去思考與實踐，這就不對了教育。
未來教育學(xué)是在未來學(xué)基礎(chǔ)上的、結(jié)合多學(xué)科的教育研究教育。未來教育學(xué)用科學(xué)方法對當(dāng)下教育趨勢進行分析并推斷未來教育發(fā)展的可能性，關(guān)鍵詞是未來教育發(fā)展的走向、預(yù)判和多種可能，并非一個固定的結(jié)果。換一個角度說，研究未來教育，有助于做好當(dāng)下教育。一方面，它可以為當(dāng)前的教育改革提供方向與愿景，幫助我們跳出“只埋頭拉車，不抬頭看路”的局限。例如，在規(guī)劃學(xué)校課程時，若以未來社會對人才的需求——如跨學(xué)科整合能力、創(chuàng)造性解決問題能力、人機協(xié)作素養(yǎng)等——作為參照，便能更有針對性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，避免教育與社會脫節(jié)。另一方面，未來教育研究往往關(guān)注技術(shù)、社會與學(xué)習(xí)的融合趨勢，這能啟發(fā)教育實踐者在當(dāng)下就嘗試引入漸進式的創(chuàng)新，如開展項目式學(xué)習(xí)、建設(shè)開放學(xué)習(xí)空間、推動評價方式多元化等，使教育不僅適應(yīng)當(dāng)下，也具備面向未來的韌性。這種“以未來觀照現(xiàn)在”的視角，能讓今天的教育行動更具前瞻性與系統(tǒng)性。
3、研究未來教育對當(dāng)下教育有意義嗎教育？
當(dāng)然具有深遠而現(xiàn)實的意義教育。
具體來說，未來教育正從多個維度開展實踐探索教育。例如，教育理念從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。教學(xué)不再是教師單向傳遞知識的過程，而是逐步轉(zhuǎn)化為支持學(xué)生主動提問、合作探究與創(chuàng)造實踐的過程。這要求教師具備更強的課程設(shè)計能力、學(xué)習(xí)引導(dǎo)能力，尤其是在面對不確定性問題時，能夠靈活調(diào)整教學(xué)策略，成為學(xué)生思維發(fā)展的協(xié)作者與賦能者。又如，課程設(shè)計從學(xué)科教學(xué)到走向跨學(xué)科項目制學(xué)習(xí)。打破傳統(tǒng)學(xué)科邊界，圍繞真實問題或主題整合課程，引導(dǎo)學(xué)生通過項目實踐綜合運用多學(xué)科知識，培養(yǎng)解決復(fù)雜問題的能力與創(chuàng)新思維。例如，開展STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)）教育，設(shè)計可持續(xù)發(fā)展相關(guān)課題，使學(xué)生學(xué)習(xí)過程更具整體性與現(xiàn)實意義。還有，教育形態(tài)向終身化、開放化、個性化演進?！敖K身學(xué)習(xí)”體系逐步構(gòu)建，“學(xué)分銀行”機制助力學(xué)習(xí)成果的積累與轉(zhuǎn)換，“無圍墻學(xué)?！崩砟钔苿咏逃黄菩@物理邊界，整合社會資源與自然場景。特別在人工智能等技術(shù)的支撐下，教育可創(chuàng)設(shè)沉浸式深度學(xué)習(xí)場景，依據(jù)學(xué)習(xí)者的進度、興趣與認知特點提供個性化路徑，真正實現(xiàn)“一人一案”的深度教育支持。
總之，用未來教育理念指導(dǎo)當(dāng)前教育教學(xué)改革，努力做到既立足現(xiàn)實又超越現(xiàn)實，既做好當(dāng)前又謀劃長遠，并努力探索改進和提升的可能，才能逐步構(gòu)建出一個更具生命力與適應(yīng)性的教育生態(tài)教育。
4、有研究未來教育的好著述嗎教育？
有，我讀到的以資深教育學(xué)者朱永新所著《未來學(xué)校——重新定義教育》為最教育。本書共分九章，值得注意的是，除第一章和尾聲外，其余八章均以提問為始，每個小節(jié)也都以問題開始，這樣就給了讀者想象和思考的空間，也更接近AI時代的讀書特點。
作者開宗明義就提問，我們習(xí)慣的“學(xué)校生活，是天經(jīng)地義的嗎？”會不會有一天，學(xué)生“學(xué)習(xí)的內(nèi)容完全由學(xué)生自己選擇？”對此，作者堅定地認為“在不遠的未來，這一切，很可能會變?yōu)楝F(xiàn)實教育。”作者筆下，今天的學(xué)校，會變成明天的“學(xué)習(xí)中心”，這里“沒有統(tǒng)一的教材，全天候開放，沒有周末、寒暑假，沒有上學(xué)、放學(xué)的時間，也沒有學(xué)制。孩子可以8歲上學(xué)，也可以5歲或者12歲上學(xué)；15歲的孫子可以跟75歲的爺爺在同一個課堂上同樣的課，年輕的父母也可以與自己的孩子學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容?！?/p>
接著作者用八章篇幅分別回答“學(xué)習(xí)中心”長什么模樣、誰來學(xué)、誰來教、學(xué)什么、怎么學(xué)、怎么評價學(xué)得好不好、父母應(yīng)該做什么和需要政府干什么八個方面問題教育。這八個問題涉及到了當(dāng)代教育的基本問題，應(yīng)該說很好地啟發(fā)我們對未來教育和學(xué)校的重新定義。
書末，作者引用了《終身幼兒園》中的一句話：“事實證明，教育制度頑固地抵制著變革……即使新技術(shù)已經(jīng)進入學(xué)校，大多數(shù)學(xué)校的核心教育結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略基本還是沒有改變，仍然停留在裝配流水線的思維模式中，與工業(yè)社會的需求和發(fā)展過程保持一致教育。”盡管本書作者強調(diào)將制度作為推動群體工作的有效組織方法，但這段話仍值得我們深思。
盡管作者說這不是一本學(xué)術(shù)著作，但我堅持認為，這是我讀到的關(guān)于未來教育最好的理論與實踐相結(jié)合，且語言流暢、通俗易懂的難得的好書教育。鄭重向廣大讀者，尤其是關(guān)心未來教育的人們推薦此書。
5、教育實踐者中有無用未來教育的理念指導(dǎo)當(dāng)下教育實踐案例的教育？
有的，一些教育工作者，特別是深耕一線的校長在教育改革與發(fā)展的實踐中，自覺或不自覺地用未來教育的發(fā)展理念指導(dǎo)自己學(xué)校的規(guī)劃設(shè)計、課程研發(fā)、學(xué)生活動組織和教師隊伍建設(shè)等，在應(yīng)試教育大背景下做了自己所能做的最大努力，積累了寶貴經(jīng)驗教育。
例如李希貴校長教育。他在北京十一學(xué)校擔(dān)任校長期間，推行了一系列突破性改革：實施“走班制”與自由選修課，將課程選擇權(quán)還給學(xué)生；鼓勵學(xué)生自主組織活動，激發(fā)校園活力；同時，取消或彈性化班主任建制，探索更靈活的育人管理模式；等等。2019年，他從十一學(xué)校卸任之后，按照北京市領(lǐng)導(dǎo)安排，去創(chuàng)建一所新的學(xué)?！本┑谝粚嶒瀸W(xué)校。據(jù)李希貴校長介紹，北京市領(lǐng)導(dǎo)希望他能探索一下，2035年、2050年中國教育現(xiàn)代化的“北京樣本”應(yīng)該是什么樣的？或者說未來教育應(yīng)該是怎樣的？
李希貴校長的未來教育學(xué)校從校園建設(shè)開始教育。北京第一實驗學(xué)校教室不鋪裝地面、不裝修墻面、不吊頂，學(xué)校的空間是開放的：沒有教師辦公室、沒有校長辦公室、沒有倉庫，所有空間都給了學(xué)生。李校長堅信當(dāng)下這個時代，要應(yīng)對新的時代要求，就不能在原有軌道上繼續(xù)往前走，必須思考“下一代學(xué)?！钡臉幼?。他以學(xué)校一名學(xué)生為例說，七年級有一位非常內(nèi)向的學(xué)生，他給藝術(shù)老師提了一個有點“過分”的要求：他說他喜歡雕塑，但只喜歡動物雕塑，問能不能整個雕塑課都不學(xué)人物雕塑。受此啟發(fā)，學(xué)校把雕塑課從過去統(tǒng)一的形式，拆分成了接近10個不同方向的雕塑課；從過去課程“一選一個學(xué)期”，變成了“一選一個學(xué)段”。
學(xué)生如何在面向未來的學(xué)校學(xué)習(xí)？據(jù)李校長自述，一是從課程走向?qū)W程教育。怎么給每一位不同的學(xué)生，在不同成長階段，從課程層面為他們續(xù)接一條專屬的跑道？李校長的做法是走向?qū)W程的課程管理體制，即把一個學(xué)期劃為三個學(xué)段，每六個星期為一個學(xué)段，每一個學(xué)段學(xué)生選一次課。選課是在完成第一個學(xué)段的學(xué)習(xí)體驗之后進行的，并不是一個學(xué)期三個學(xué)段一起選。學(xué)生通過上一個學(xué)段的體驗，再對下一個學(xué)段開設(shè)的課程進行研究后，進一步組合自己的課程，搭建自己的“課程跑道”。二是把教室擴展為學(xué)習(xí)社區(qū)。李校長認為過去傳統(tǒng)教室的形態(tài)，難以承擔(dān)能力培養(yǎng)目標。從能力到素養(yǎng)，還需要情境。把能力放到具體情境中，讓學(xué)生為自己、為別人、為社會解決問題，就會在這個過程中培養(yǎng)合作能力、溝通能力、同理心與責(zé)任感。因此學(xué)校打破了工業(yè)化時代形成的傳統(tǒng)教室格局，讓學(xué)習(xí)“彌漫”在校園各個角落。三是讓校園成為學(xué)習(xí)現(xiàn)場。學(xué)生了解自己的學(xué)校嗎？學(xué)校如何運轉(zhuǎn)？這一兩千、兩三千學(xué)生如何在校園里擁有良好的學(xué)習(xí)生活？后勤、保潔、食堂、行政系統(tǒng)如何運作？李校長認為，要先把學(xué)校當(dāng)作一只“麻雀”來解剖，讓學(xué)生在校園里就能理解社會運轉(zhuǎn)的邏輯。
李校長和李校長們?yōu)槲磥韺W(xué)校的樣態(tài)做了積極探索，雖然尚存許多疑問，比如學(xué)校的探索與行政體制如何保持一致、全社會特別是家長對這種探索的認可度如何等，但毫無疑問的是，這樣的以一校為實驗基地的實驗是極有意義的教育。
其實，世界上不少學(xué)校近年來都在進行著這方面探索教育。據(jù)朱永新先生介紹，早在2019年他和美國圣地亞哥高科技高中創(chuàng)始人拉里·羅森斯托克交流獲悉，該學(xué)校的學(xué)生70%的時間都在進行項目制學(xué)習(xí)，即學(xué)生自己提出問題，在老師指導(dǎo)下自主探索研究，形成的成果在學(xué)校發(fā)布或展示。朱先生認為這樣的教育契合未來教育特征，學(xué)生不僅是知識的學(xué)習(xí)者，還是知識的創(chuàng)造者，能發(fā)展出創(chuàng)造精神、創(chuàng)造能力和創(chuàng)造習(xí)慣。
正如朱永新先生所說，無論如何，有一點是肯定的，那就是，未來需要的人才絕不僅僅強調(diào)掌握專業(yè)學(xué)科知識這些智力因素，還更強調(diào)非智力因素教育。比如，有理想、有積極向上的力量，能與人合作、能創(chuàng)造等等。面向未來的教育要更注重創(chuàng)造性，這也是未來教育和傳統(tǒng)教育的最大差別。
6、有未來教育理念與沒有未來教育理念在判斷教育發(fā)展趨勢和具體實踐中有不同嗎教育？
有的，我們可以舉例說明教育。
不久前，中國教育三十人論壇組織的以“厭學(xué)—休學(xué)—復(fù)學(xué)”為主題的研討會上，就出現(xiàn)了這樣的悖論教育。在現(xiàn)實的教育理念和背景下，厭學(xué)、休學(xué)和復(fù)學(xué)，或者說從厭學(xué)、到休學(xué)、再努力復(fù)學(xué)，是一條符合內(nèi)在邏輯的閉環(huán)。在這樣的邏輯下，厭學(xué)者一定是出了問題的人，才厭“學(xué)”；不得已而為之的辦法是休學(xué)；休學(xué)以后從家長到學(xué)校再到全社會，通過多種多樣的、耐心細致的思想工作和情感溝通或其他手段，最終使休學(xué)者復(fù)學(xué)。不少人追求這樣的目標，也把個體從厭學(xué)到復(fù)學(xué)的路徑當(dāng)作一個成功的經(jīng)驗，會上會下介紹和交流。
如果不用未來教育的理念指引、不用未來教育的尺度衡量，這樣的做法無疑是正確的；但是，如果用未來教育的理念指引和尺度衡量，我們會得出不同的結(jié)論教育。首先，厭學(xué)者不一定是厭學(xué)習(xí)，完全有可能是厭學(xué)校的學(xué)習(xí)。未來教育的模式有可能是學(xué)校成為“學(xué)習(xí)中心”，學(xué)生可不分時間、地點、場合地進行學(xué)習(xí)，對這樣的學(xué)習(xí)，厭學(xué)者不一定厭。其次，用未來教育的理念指引和尺度衡量，復(fù)學(xué)不一定是回到學(xué)校才叫復(fù)學(xué)，在不同的時間、地點、場合學(xué)習(xí)，同樣可稱為復(fù)學(xué)。一句話，傳統(tǒng)地看，厭學(xué)、休學(xué)、復(fù)學(xué)存在著必然的內(nèi)在邏輯；而用未來教育的發(fā)展觀點看，厭學(xué)不一定休學(xué)，休學(xué)更不一定復(fù)學(xué)，而厭學(xué)又不復(fù)學(xué)的人往往可能成為創(chuàng)造型拔尖人才，當(dāng)然也有在其他方向發(fā)展的可能。當(dāng)我們換一種眼光和換一個角度看待厭學(xué)現(xiàn)象，所得出的結(jié)論完全不同，而厭學(xué)者由于沒有了學(xué)校、家庭和社會的壓力，放松心情、放開翅膀地去學(xué)習(xí)以后，其學(xué)習(xí)效果可能與被逼迫在學(xué)校里學(xué)習(xí)效果會更好。從朱永新先生的論述看，未來學(xué)校是不分時間、地點、場合進行學(xué)習(xí)的地方，我們?yōu)槭裁床荒茉诂F(xiàn)在就積極推進這樣的方式呢？
總之，隨著時代的發(fā)展，我們越來越明顯地看到，傳統(tǒng)的學(xué)校教育體系與新時代教育要求愈發(fā)不相匹配，學(xué)校的教學(xué)方式與學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求出現(xiàn)越來越大的偏離教育。為適應(yīng)未來教育的發(fā)展趨勢，我們必須加快和深化教育體制和機制改革，特別是教育評價機制改革，拿出更精準高效、務(wù)實管用的辦法，引導(dǎo)各級各類學(xué)校，從分分分、考考考中跳出來；另一方面，我們也期待，更多的如李希貴校長這樣的個體，做出面向未來的學(xué)校管理和教學(xué)模式的積極探索，為整體性改革提供經(jīng)驗和借鑒。
行文至此，我們在問與答中對當(dāng)下教育與未來教育的聯(lián)結(jié)已有了一場思與辨教育。答案或許仍在生成中，但提問不應(yīng)停止，正如我們在文章開篇提出的叩問——“在答案過剩的時代，為何我們要有擁有并守護提問的勇氣？”筆者認為，提問的能力，既是思考與探索的體現(xiàn)，也是人之所以為人的答案，還是未來之教育更是教育之未來的指向。因此，在文末，我們不妨將“擁有并守護提問的勇氣”延續(xù)下去，用提問將思考推向更深處：
當(dāng)AI能夠解答絕大多數(shù)標準化問題教育，教師最不可被替代的價值，究竟在于傳授知識，還是在于引導(dǎo)學(xué)生提出那些AI“想不到”或“不敢想”的真問題？
如果未來教育真正走向“學(xué)習(xí)中心”模式教育，那么現(xiàn)行學(xué)校的組織形態(tài)、教師編制、財政投入等制度架構(gòu)，應(yīng)如何實現(xiàn)系統(tǒng)性重構(gòu)？
教師從“講授者”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)設(shè)計師”“成長導(dǎo)師”教育，需要持續(xù)的職后培訓(xùn)、時間保障與激勵機制，然而現(xiàn)實中，教師往往忙于事務(wù)性工作與業(yè)績壓力，這類支撐體系當(dāng)如何建立？
如果中高考等選拔性考試的內(nèi)容與形式仍高度依賴傳統(tǒng)知識記憶與應(yīng)試能力教育，那么學(xué)校在課程、教學(xué)、評價等方面面向未來的改革，是否只能在邊緣地帶進行有限嘗試？評價變革的真正突破口可能在哪里？
有關(guān)于教育的思考還有很多，筆者在此拋磚引玉，期待大家不僅僅思考這些問題的答案，更要面向當(dāng)下與未來提出更多問題——因為教育沒有答案，卻始終在我們共同的探尋與創(chuàng)造之中教育。
（作者：王旭明教育，中國陶行知研究會副會長；張敬印，中國陶行知研究會求真教育實驗研究分會副秘書長）
